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哈佛大学博克教学和学习中心的运行机制及其启示

时间:2016-07-28来源: 作者: 点击: 393次

 


摘要:哈佛大学博克教学和学习中心是全美首屈一指的研究中心,致力于促进大学教师发展、提高教学质量。基于对博克中心的缘起、发展及其运行机制的分析发现,博克中心具有如下基本特征:真正满足教师需求的服务机构;采用集中化培训的组织模式;侧重教学技能培训的服务项目;重视教育技术应用的服务方式。哈佛大学博克教学和学习中心的运行机制对我国高校教学发展中心的启示在于:转变观念认识,加强教师情感认同是前提;争取独立建制,加强中心独立自主是保障;明确职能定位,建立完善的教师发展体系是基础。

关键词:哈佛大学;博克教学和学习中心;运行机制;启示

一、哈佛大学博克教学和学习中心的缘起与发展

1971年,德里克·博克(Derek Bok)接任哈佛校长伊始,正值越战之末,民权、反战和学生运动此起彼伏,国内社会矛盾突出。高等教育在经历了战后“黄金时期”的快速大众化发展之后,很快遇到了70年代的经济危机,大学生失业又成为了美国社会的沉重话题。高等教育在面临着财政发展危机之际,又面对着“困惑”、“迷茫”的一代学生。因此,20世纪70年代的美国大学,被认为是“深深地陷入经济、道德和学术的危机之中”。为挽救高等教育质量滑坡问题,美国的知名研究型大学率先将大学教师发展,尤其是将教学发展作为管理工作的重心。1962年美国密歇根大学成立了教与学研究中心,用来提升教师教学能力,帮助学生提升学习质量。随后,许多大学纷纷成立了教学促进中心或教学卓越中心,或教与学促进中心来改进本科教学。

与此同时,美国一些慈善机构如丹佛斯基金会和福特基金会致力于将大学教师发展的教学中心建设作为优先资助的对象。1976年丹佛斯基金会给哈佛、斯坦福、西北大学等五所大学启动资金,时任哈佛校长的博克依靠这笔资助建立起本校的教学中心,即“哈佛—丹佛斯中心”,最初目的是通过提升教师教学水平从而提高哈佛大学本科生教学质量。[2] 德里克·博克十分重视哈佛大学本科教育质量,开展本科教育,训练从业人员。尽管哈佛大学是一所研究型大学,但博克认为,本科教育也是其中不可缺少的一部分,因为大学里学院的主要优点之一,是从事研究的教授都有责任向不从事研究但有天赋的本科学生讲解他们的专业课题。博克始终坚持将科研、教学和学习摆在同等位置的办学理念,因此自博克


中心成立以来便提供持续的支持。1991年,哈佛大学为纪念博克担任校长长达 20 年一直积极支持中心发展,将其正式改名为“德里克·博克教学和学习中心”。

2016年,正值博克中心建立40周年庆,博克中心主任路易·罗伯特发表讲话称:“在21世纪,要以过去中心的发展为基础重新定义教师发展中心是什么。立足当下,中心应更深入参与到教育研究、学生接触的多元工具、先进技术的应用以及作为教育工具的互联网的使用中。博克中心始终坚持最初的使命,致力于教师的发展,促进教学质量的提升。”如今博克中心不断发展,成立了教师发展与多样化办公室,专门致力于支持教师的多样化发展,同时提供更加全面和多样化的服务项目,切实满足教师的多元化需求。显而易见,经历40年的发展,博克教学和学习中心始终坚守发展使命,如今已成为“全美大学教师发展机构的领军者,是世界高等教育教学质量提升理论和实践首屈一指的研究中心”。

二、哈佛大学博克教学和学习中心的运行机制

(一)目标与使命:提升教师教学质量

博克中心始终将提升教师教学质量作为首要目标,致力于哈佛大学全体教师和研究生助教教学水平的提升,向哈佛教师提供资源、计划和卓越的教学支持。中心还开展与教学相关的研究,直接服务于教学实践和教学评价工作。博克中心提升教学质量的使命主要通过以下三大方式实现:首先,通过师生合作的方式发现提升教学的最新方法。其次,通过向讲师、研究生以及所有从事本科生教学的教师提供教学及学术交流方面的训练与支持来培养卓越的教师。最后,以面对面或在线工具的形式对教学工作严格评估,探究实践教学的有效性。[4]综上所述,博克中心最重要使命就是促进教师的发展和教学的改善。

(二)管理体制:学术办公室领导与主任负责制结合

1.学术办公室领导的非独立性机构

该中心不是一个独立的机构,而是隶属于哈佛大学文理学院,该学院拥有哈佛大学半数以上的教学资源。中心由学校学术办公室领导,分管学术事务的副校长负责监管,得到学校的高度重视,处于大学管理的中心位置。中心与哈佛大学其他提供教学支持的机构或部门保持着长期紧密的合作关系,故其影响范围可以覆盖全校,直接服务于全校的需要,得到全校人员的重视。

2.主任负责制下的专职人员工作制度

中心由教学经验和管理经验丰富的专家、各学科教授、首席教师等组成。实行主任负责制,执行主任负责管理整个中心,5位副主任协助管理不同的项目,例如理工科教学、课程设计、微格教学和多媒体教学等。另设有两名职位相当于副主任的高级咨询人员,分别负责外国教师的课堂教学、美国课堂文化等方面的咨询事务。中心还配有4位行政秘书进行辅助性工作。[5]以上均是该中心的专职人员。

(三)服务项目与内容:个人咨询与教学实践相结合

中心以提升教师教学质量为核心宗旨,满足个体需要的教学咨询与面向教学实践的教师培相结合,向全校教师和研究生助教提供全面和多样化的服务项目。同时,除了较为常见的培训、咨询、研讨等,很多教学中心都尝试结合自身校内教师发展需求,组织实施独具特色的个性化服务项目。

1.个人咨询

个人咨询主要为教师改进课堂教学服务,通过视频咨询和课堂观察两种方法进行。[7]一是视频咨询,用录像机记录教师课堂讲授过程,然后由中心的教学专家们进行富有成效和一对一地研讨,发现课堂中存在的问题,或者是探讨任何教师感兴趣的课堂问题,帮助教师解决教学难题。此外,中心保护教师的隐私,教师可以在中心畅所欲言,如实反映教学问题,也可以根据教师的要求免费提供录像的拷贝。二是课堂观察,博客中心经验丰富的专家以客观观察者角度在课堂听课,以洞察教师教学过程。博克中心的咨询专家们通常富有信心和耐心,他们能够关注课堂上所发生的一切。这样的观察更适用于小型课堂,或者教师认为录像的方式可能会使学生上课分心。

2.课堂教学

博克中心不提供哲学理论教学,而是注重发展教师课堂教学的实践能力。课堂实践教学培训主要为讲师、新任教师服务,通过三种方式的微格教学实现。一是标准的微格教学(Standard Microteaching)。教师上课时进行录像,教学结束后教师和中心专家一起就课堂录像进行一对一的研讨,发现教学过程的不足,帮助教师改进后面的教学。二是实验微格教学(Lab Microteaching)。在真实的教学实验室进行,讲师上台讲课,其他教员与中心专家一起充当学生,课后再一起讨论,对教师的课堂教学进行总结和评价。三是毫微教学(Nanocoaching)。每个试讲教师在第一阶段进行简短介绍,而后听取改善建议,并且能够拥有重新尝试的机会。[8] 事实上,为了提高教师教学水平,在实践中经常会综合运用上述方法。

3.教学评价

课程评价对于及时掌握教师教学、学生学习进展情况及改进后续教学有非常重要的作用。哈佛大学博克教学与学习中心主要采用两种评价方式:

一是早期学生反馈。中心根据教师具体教学情况设计相应的调查问卷,问卷内容涉及课程组织、教学有效性、阅读与任务布置、学生学习情况以及学习负担与努力情况等方面。中心鼓励教师在课程的第三或第四周进行早期学生反馈,了解学生掌握知识的情况,以便及时调整后面的教学计划。早期反馈评价结束后,教师根据公开的反馈结果与学生进行交流,让学生们知晓具体结果。同时教师要认真对待学生评价、接受改进建议,也要努力做出改变的态度传达给学生,同时在实践中有所改变。[9]

二是课程教学Q评价。哈佛的课程教学Q评价被安排在每学期的期末,在学期结束的前两周,学生都会收到电子邮件让其评价自己所修习的课程。学生们点击链接(my.harvard.edu),用哈佛大学的ID登录后即可以进行在线课程评价。学生也可以查看到自己的评价状态或重新进行新的评价等,并且在截止日期后可以看到任何一门课程的评价结果。教师有权利自由编制三个问题加入到该门课程的评价问卷中,以此检测学生反馈。[10]课程教学Q评价是一个双赢的过程,学生的评价不但可以给下一届的学生提供选课指导,同时学生对教师的评价反馈也会帮助教师更好地进行教学,有助于教师和学生都得到成长和进步。所有的教师评价结果仍然是保密的,维护了教师的合法权益和隐私。

4.教学资源

中心提供课程教学大纲编制等方面的指导性资源;提供许多技术性资源,如PPT的使用;提供馆藏丰富的图书资源;其中,德里克·博克大学教学视频资源中心(The Derek Bok Center College Teaching Video Resources )为教师提供了许多优秀课程教学的视频资源,教师可以免费借阅。这些都为教师课堂教学提供了非常便捷的服务。

(四)服务方式:教师培训与研究生岗前培训相结合

中心针对不同的服务对象采用不同的培训方式,教师培训方式与研究生培训方式核心目标大体一致,都是围绕着促进教师专业发展和提高教育教学质量来设计的。不同之处在于研究生培训主要针对岗前培训,帮助其解决未来教学过程中可能出现的问题。

教师服务方式包括:“教师主动学习午餐会”、“新教师学院”、“新生教学圆桌会议”以及“国际教师项目”。其中,教师主动学习午餐会尤其关注教师合作学习,为教师们搭建了一个可以就相关课程进行互相交流思想的平台,分享成功经验与先进教学理念;新教师学院,不是一个实体学院,是一个培训项目。在八月,举办一场为期2-3天的会议,以欢迎新的高级教师和助教的到来,并提供他们所需要的大学资源;圆桌会议通常都会先由一个富有经验的新生教师做简短发言,然后教师们开始讨论怎样让新生更好地投入到学习中,如何设计引人入胜的课程,如何布置书面作业并做反馈等。[11]

研究生培训方式包括:“提供岗前培训的秋冬会议”、“自由讨论的习明纳”、“国际教师和学者交际培训工作坊”和“针对教学助理的荣誉教学证书项目”等。每年的秋冬会议是为新教师提供机会作岗前准备,也为有经验的教师提供机会探索教学领域的新兴趣并促进其教学技能进一步提高;习明纳,也称为专题研讨班,中心提出跨专业通信和多媒体的讨论主题,教师自愿参加。也可以根据教师需求设计讨论主题。参与者可以选择加入一个研讨班也可以加入一整个系列的研讨班。习明纳不断发展,成为博克中心最有效的活动形式;国际教师和学者交际培训工作坊是为国际研究生、助教和学者提供培训,帮助他们提升教学技能、口头交际能力以及加强其对哈佛文化的了解;荣誉教学证书是为能够把各自学院和博克中心紧密联系起来的研究生和助教提供的一项荣誉,有助于他们在未来的教师事业中有更好的发展。[12]

三、哈佛大学博克教学和学习中心的经验与特征

基于对哈佛大学博克教学和学习中心的运行机制进行分析可见,哈佛博克教学和学习中心在长期的发展过程中形成了如下基本特征:

(一)真正满足教师需求的服务机构

博克中心目标定位明确,致力于提升教师教学质量。将“教学培训、教学评估、教学指导、教学服务”作为主要任务,开展内容丰富,形式多样的教学发展活动,切合教师教学和学生学习的多元化需要,是真正的服务机构。中心以“立足现实,教师需求”为导向,了解教师在教学过程中遇到的棘手问题,及时调整培训项目。一方面,能够结合不同教师的独特性,展开多种培训形式,与各类教师教学需求无缝对接,使开展的项目有针对性。另一方面,发展项目与教师教学实践密切联系,且重视教师教学实践技能培养,帮助切实改正教学过程中的实际问题。

由此可见,博克中心成为真正意义上的教师提升教学发展的平台,中心坚持个性与共性相结合,理论与实践相结合的服务原则,切实为教师的发展和学生的学习的提高作出努力,朝着提升教师教学质量的核心目标努力,取得极大地成效。

(二)采用集中化培训的组织模式

博克中心采用集中化培训的组织模式,[14]校长办公室领导下的主任负责制使得中心拥有较大自主权。中心在高校教师的聘任、考核和选择到教师培训、科研到生活待遇等方面充分发挥自主作用,主导着哈佛教师发展的形式和内容,有助于切实地为全校教师提供专业性的个性化指导,且能够中心依据现实需要更有效的开展具体业务工作。因此,博克中心在哈佛大学享有极高的声誉,得到全校人员的重视。

(三)侧重教学技能培训的服务项目

中心坚持“好教师不是天生的”的理念,注重对教师教学技能的培养。即使在哈佛,也存在科研和教学矛盾的困境。有些教授只擅长科研,不能很好地完成教学任务,所以后天的教学技能的培训变得十分重要,需要教师发展中心的协助。中心以多样化的方式和全方位的内容为哈佛大学全体教师服务,但与其他高校不同的是,哈佛大学博克中心并不注重在理论上与教师探讨如何提高教学,而是与教师一起进入教学课堂,更关注教师教学过程的微观层面,注重教学的细节问题,致力于通过教师的实践教学提升教师教学技能,[15]切实践行中心“知之不若行之”的运行原则。

(四)重视教育技术应用的服务方式

哈佛大学博克中心努力将现代教育技术的发展成果应用到实践中,中心为教师提供教学资源、教学培训、教学咨询、教学交流、教学评价等方面的服务均得力于教育技术的应用。[18]

首先,博克中心有庞大的教学资源数据系统,充分发挥网络优势,为教师提供网上视频教学资源。全校教师均可免费拷贝,获得了极大的方便。其次,中心利用视频技术为初任教师提供培训。通过录像机记录教师教学过程,而后通过观看视频诊断教学过程中的问题,促进教师改进教学工作。再次,学生可以通过网络评课系统对教师进行教学评价。评价结果将通过网络平台进行公示,教师也可以到网上下载,方便师生互动。最后,中心注重对教师在教育技术的应用方面进行培训。随着技术发展,提高教师网络技术的习明纳也越来越多,每月一次“网络教学习明纳”帮助教师学习一些学习软件,通过网络空间与学生交流心声。由此可见,博克中心几乎每一项培训活动都可以看到现代教育技术的应用,与其说哈佛大学教学中心是哈佛大学各级各类教学机构的“中心”组织,不如说这是一个基于现代教育技术的网络化“ 纽带”。[19]

四、对我国高校教师发展的启示

随着我国高等教育由精英教育走向大众化,教学资源不足、质量“滑坡”等问题的出现,各高校日益重视教师教学质量的提升。2011 年,《关于“十二五”期间实施 “高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中明确提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”,[20]因此,我国高校教师发展中心的建设正如火如荼地进行着。哈佛大学博克教学和学习中心作为全美教师发展机构的标杆,对我国高校具有重大借鉴意义。

(一)转变观念认识,加强教师情感认同是前提

中国高校教师发展中心建设过程中,高校本身及教师在观念认识上存在很大问题。首先,由于我国高校教师教学发展中心是新兴事物,很多高校没有真正投入建设和使用,高校对中心的认识尚且不足。最重要的是,在“重科研,轻教学”大背景下,高校极易盲目追求科研成果,忽视教师的教学。因此,教师会对教学发展中心的功能产生质疑,认同度减低,不愿参与教学发展中心的建设,阻碍教学发展中心建设的步伐与推广。[21]其次,有的大学教师仅仅听说过“教学发展中心”的名字而己,并没有身临其境感受教学发展中心浓厚的教学氛围,更没有亲眼目睹过教学中心的运行机制。因此对教师教学发展中心的认识存在一定的偏见,把教学发展中心完全等同与“师资培训机构”。且部分教师习惯于传统的教学模式和方法,对中心提供的服务发展项目持漠视态度,不愿意接受新事物。

因此,教师的情感认同是教师发展中心建设吸引教师参与的重要前提。要想保障教师发展中心的中心地位,在教师群体中产生号召力,高校必须转变传统的观念认识,并采取必要措施。一方面,高校要协调好教师科研与教学之间的关系。学院要为教师教学发展活动提供足够的时间,并采取奖励机制鼓励教师注重教学工作,提升自身教学能力。否则,在教学和科研双重压力下,教师很难能够协调好二者的关系,不会花费大部分精力于教学工作中。同时还要促使大学教师从“教师培训”向“教师发展”的观念转变,[22]树立教师教学发展理念,加强全校师生情感认同。另一方面,加强各学院、各部门对中心工作的支持与配合,为中心发展提供所需教学资源和师资支持,提升全校教师对中心的重视程度。各院系有教学经验且有影响力的教授能够在中心发挥中坚力量,共同探讨教学技巧,互相取经,保证全校教师及学院积极参与教师教学发展中心的建设,使中心更好的服务于教师教学发展。

(二)争取独立建制,加强中心独立自主是保障

中国有些高校教师教学发展中心因为是非独立建制的,主要由行政人员主导,缺乏专业人员的管理。因此其行政性过强,学术性过弱,不利于其发挥应有的作用,不能有效开展教师教学发展中心的工作。也因此导致教师教学发展中心流于形式,起不到实质性的作用,也就失去了建立的意义。高校教师教学发展中心作为新生机构,在设立之初,将其他机构的一些相关职能划转过来是必要的,但它不能仅仅依靠这些划转职能维持其存在的合理性。[23]而是应当整合划转职能,开发新的职能,构建自身完善的职能体系,使其足以作为一个专门的职能部门而立足于众多的职能部门之中。

因此,独立的组织建制是高校教师发展中心有效开展工作的基本保障。要将教师发展中心的工作作为高校一项专门化职能,必须在高校进行独立设置组织建制。一方面,中心不能再单独依靠行政权力履行职能,或者说不能主要依靠行政权力。在中心的各项工作中,行政权力只能起辅助的作用。另一方面,高校要对教师教学发展职能进行系统地重新设计和规划,合理配置教师教学发展中心的职能,明确划分其职责权限范围。这将对中心的发展产生重大意义。第一,直观体现出高校对教师教学发展中心的重视程度。第二,拥有较大的自主权,能够更有效的开展具体业务工作。第三,便于高校教师教学发展中心的对外交流与合作。[24]

(三)明确职能定位,建立完善的教师发展体系是基础

中国大多数教师发展中心明确地定位在“以提供教学资源/教学服务为主的服务性组织”和“以提供教育教学研究/教师发展研究为主的学术研究机构”,但从实际应用中,则缺乏学术性和专业性。中心的工作任务仍主要集中在教师培训和教学竞赛上。[25]由于缺乏足够的专家团队,有的中心难以为教师提供个性化的、有效的教学指导服务,且缺少对教师发展、教育教学方法与课程设计等进行深入研究,[26]导致了中心作用无法真正发挥,职能无法落到实处。

因此,明确的职能定位和完善的教师发展体系是教师发展中心实现作用的基础。要想为教师提供专业服务,满足多元发展需求,真正实现其服务职能,中心必须明确职能定位,建立内容丰富、多种多样的教师发展体系。并能够依靠自身的专业学术权威来为教师提供教育教学方面的咨询和指导以及提供足够的学术资源。第一,中心需要聘请有名望、有经验的教授、名师组建教师发展中心指导队伍,要集结教育学、心理学、教学媒体与技术等方面的专家,而且必须有一定的理论基础和实践经验。第二,中心应当组织专业团队深入开展教师教学发展研究和教学问题研究,将中心的各种专业性的教师教学发展活动置于科学研究的基础之上,为各项指导活动提供理论依据。我国高校教学研究和教师教学发展研究向来薄弱,中心只有立足于自身的研究,方能获得立身之本。第三,中心要开展多样化的服务项目,满足全校教师多元化的个性需求,并采取多种多样的服务方式吸引教师兴趣,寓教于乐,从而达到事半功倍的效果。同时要充分发挥现代教育技术的作用,将教育技术应用到各项服务项目实践中,发挥网络教学优势,为教师提供更加专业化的服务,提升服务质量。

 


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