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思想政治教育的任务新探—基于大学生学习异化现状研究

时间:2016-11-28来源: 作者: 点击: 33次


王美英

(厦门大学  马克思主义学院  福建厦门 361000

摘要:面对当前大学生在学习过程中存在的“异化”现象,学生并不能将学习作为自身本质的体现,而是将学习认为是一种外化于自身的存在,学生对于学习正像工人对于劳动一样像逃避瘟疫一般,存在这种异化的根源在于其主体性的丧失,它表现在学习过程的方方面面,造成的原因从学习的目的开始,通过学习的过程以及最终的学习结果都存在异化。为此学生个体建构主体性和自我价值十分必要,同时构建三方联动的外在环境以及形成新的学业评价体系是对解决这一问题的尝试。

关键字:主体性  学习异化  大学生异化  思想政治教育

 

一、关于“异化”的本质

“异化”这一概念并不是马克思首次提出来的,它的提出也经历了一个过程,卢梭、费希特、黑格尔、费尔巴哈等都对“异化”有一定的阐述和发展,但是到马克思这边“异化”才真正有一个体系和一个整体性的描述。关于马克思主义的“异化”学说的研究自马克思主义形成以来,从来就没有中断过,特别是在《1844年经济学哲学手稿》被学术界发现以后更是激起了西方学术界在研究马克思主义方面的一个浪高。就现代来说,“异化”学说不仅没有随着时间而逐渐消逝,反而出现了新时期的新的表现,诸如“技术异化”“消费异化”等等。“异化”缘何有如此魅力,在马克思的诸多学说中能脱颖而出,受人关注之时间之长,受关注范围之广。最根本的原因不外乎是它触及了所有人的内心,它揭示了一个人类社会最为普遍的现象。虽然马克思的“异化”最先关注的是工人的异化,以及由此而产生的类意义上的异化,但是显然“异化”这一现象产生的不仅仅局限于工人,可以说包含了所有人的可能性。

马克思关于“异化”的描述在马克思的众多著作中基本有涉及,但比较全面和具体的阐述在《1844年经济学哲学稿》、《资本论》和三大手稿中。马克思认为异化首先表现在工人生产的产品的异化,其次是工人劳动的异化,接着导致了工人类本质的异化,最后形成了人与人之间的异化。他在《1844年经济学哲学稿》中这样描述“异化”,“工人在他的产品的外化,不仅意味着他的劳动成为对象,成为外部的存在,而且意味着他的劳动作为一种与他相异的东西不依懒于他而在他之外存在,并成为同他相对立的独立力量;意味着他给予对象的生命是作为敌对的和相异的东西同他相对立。”[1]劳动产品的异化作为最先的起源,工人同产品的分离,使得工人受外在物质控制和奴役,导致了工人同自身劳动相分离,劳动不在属于自身时刻需要的生命活动,而是一种被迫的存在,是一种痛苦和勉强。人无法用体现自身的本质生活着,人在类意义上异化,人们的一切活动都不是自由的,不受限制的,而是遭受折磨和压抑的。“异化”在其基本的意思和基础考虑上是指两个本该处于一同状态下的事物出现分离,资本主义情况下的人本质的异化是指人以一种同自身存在相分离的方式进行生活,即工人以并不表现他本质的方式来生活。在马克思所处的时代中,马克思以当时最受压迫、生活最困顿、占有最大多数的工人为他的关注对象,深入进行调查和研究产生的理论。具体来说“异化”是一种社会历史状态、是社会历史发展的必然结果。在当今社会,生产力得到更高水平的发展、科学和技术进一步突破,人类社会也发生日新月异的变化,“异化”现象更是体现在社会的各个方面,以当今社会最具普遍性和发展性的教育为例,作为整个国家、社会乃至人类前进的一项重要的过程和方式,实际上仍处处有“异化”,基于教育系统的庞大和繁杂,文章以其中一个因子--教育对象即受教育者,也就是学生主要是大学生为例,具体阐述目前学生的异化情况,并对如何来减少和消除大学生异化上,运用思想政治教育的理论方法尝试做出解决方法的几点思考。

二、学生在学习中“异化”表现

马克思在论述工人异化的表现时,这样描述到“他在自己的劳动中不是肯定自己,而是否定自己,不是感到幸福,而是感到不幸,不是自由的发挥自己的体力和智力,而是使自己的肉体受折磨,精神遭摧残。因此,工人只有在劳动之外才感到自在,而在劳动中则感到不自在,他在不劳动时觉得舒畅,而在劳动时觉得不舒畅。因此,他的劳动不是自愿劳动,而是被迫的强制劳动。因此,它不是满足劳动的需要,而只是满足劳动需要以外的那些需要的一种手段。”[2]同样的,目前的多数学生并不认为学习是自身生命活动的一部分,他们被迫学习、应付考试。他们在课堂上和学习上不是充分发挥自己的创造力和创新能力去发现问题、思考问题继而解决问题,在学习中他们不是为了获取新知识,学会新技能,掌握新技术和发展新能力而快乐学习,而是被动的接受知识,课堂教授的内容并没有多少真正能激发他们的兴趣、个性、爱好的内容。这对于学生来说就是一种“异化”,学生并不以他们的本质进行学习,学生进行学习的最本质的目的应当是促使个人在物质和精神方面协调发展,使自身发展成符合社会现实需要的,同时超越现实自觉达到对人类的终极价值和绝对真理的追求,达到个人的自由全面地发展。但是很显然,学生并不把学习当成是生活的需要和毕生的追求,而是认为学习是一小段人生的过程,学习仅仅只是为了满足以后取得好工作的,获得更好生活的一种不得不进行的痛苦的过程。

学习对学生来说是一种“异化”可从三个方面表现出来:首先,学习和休闲娱乐的分离。马克思认为劳动的异化,主要是因为工人只有在运用自身的动物机能的时候才觉得是自由而且快乐的,而在运动人的机能的时候是一种被迫的不自由且痛苦状态。而对于大学生来说,学习并不是自由的,他们学习什么,在哪里学习,什么时候学,学到何种程度都不受他们的支配和控制,在学习中是对他们天性和自由的压抑,他们只有在学习之外才是自在幸福的,现在的大学生对逃课、早退已经是习以为常,秉持着“必修课选逃,选修课必逃”的原则,在课堂上玩手机、打游戏、看视频。其次,学习与生活的分离。课堂学习乃至社会实践学习对于他们来说完全与自我生活相分离,学习是学习,生活是生活,二者界限清楚。这一表现最显著的情况是在寒暑假,一放假就处于完全的“生活”状态,书本、知识一概放弃,在这一状态下他们处于一种玩乐和放纵的状态,就如同马克思所言的工人非自愿劳动的状态,对于学生来说也是一样的一旦外在的学校和老师的强制一消失,他们就像逃避瘟疫一样逃避学习和书本。最后,造成的结果就是学习与自我的分离。学习的过程其实是一种自我实现的过程,在学习中人可以内化各种知识和能力,发展自我人格和心理,形成自我社会角色以及社会文化的内化,达到个人理想价值的形成和实现。但是,异化的学习,使得学习过程中自我的丧失,一旦没有自我,意味着个人的主体地位处于混沌状态,人无法意识到自我的存在和自我的需要,在盲目地运动和活动,另一种独立而强大的力量在控制着个人的行为,个体受到这一异己力量的支配毫无法逃脱。此时的学习已经不再属于自身了,学生不能选择自己的学习,便会失去发展自己的独立性的欲望,便不会再感受到相关性的魅力,并会对未曾预先设定的、人生过程中诸多惊奇之事视而不见,无动而衷。

三、学生在学习中异化的原因

学生在学习中出现的异化,学生的整体性异化主要表现在学习的诸方面异化,多方面的异化造成了学习的异化,形成了学生的异化状态,其中这种种原因主要有包括学习目的形成不端正导致的目的异化,学习内容选择不实际造成的内容异化,学习过程开展不规范招致过程异化,学习结果运用不合理导致的结果异化。

(一)学习目的异化

意识性和目的性是人类活动的基本特征。人类的一切活动都是有目的的,在一定的思想和观念的指导下进行的。“在社会历史领域内进行活动的,是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人;任何事情的发生都不是没有自觉的意图,没有预期的目的的。”[3]任何行为都不是无目的的,所以一旦目的产生错误,那么引导的方向将造成偏差,同时为达到目的的行为也会出现错误。学习的目的一般分为对个人的目标和对社会的目标,对个人来说学习的最终目标是促进个人全面自由的发展,养成和提高个人的各项素质和能力,其本质上是人的本质的丰富性和完整性的体现,人的自觉地主动的发展,人的体力和智力充分自由发展、人的才能多方面发展、人的社会关系高度丰富和全面发展,人的个性自由发展,人的主体性全面发展。对于社会来说是促进社会的全面发展,掌握科学技术和提高劳动技能从而促进生产力的发展和生产关系的变革。在政治上将政治理念,政治理想和政治信念等转化为个人的信念、品质和行为,达到凝聚人心、巩固政权和稳定社会的目的,在文化上学习和传承社会优秀文化和社会价值体系,促进社会和谐。然而现在的学习的目的已经发生扭曲和肢解,学习本身已经不是为了自身发展,而是为了他人的眼光、为了获取更多的利益,外在的掌握话语地位的利益阶层“利用身分和奖赏这种外来符号、权力诱惑,以及粉碎反叛和抵抗、制服和打败负隅顽抗者的众多手段,使人们形成条件作用,从而摧毁了真正的存在。”[4]在大众传媒和网络高度发达的今天,受到各种社会上不利思想影响,学生的学习目的随着这些传播而起起伏伏。选择所谓的热门专业、获得好的考试成绩、考取一本又一本的证书、取得更高的学历,人们不再单纯地为了自我实现和社会发展进行学习,而是充斥着这样那样的功利性的目的而选择社会上所谓的好的专业,赚钱多的专业,发展前景好的专业,被着一只无形的手推着往前走,实质上也是受无形的力量牵引的异化状态。学习也不再是因为国家和社会的需要而一往无前基于个体的社会责任感而进行的一种自主自愿的活动,当代的大学生对于大学学习不再感到神圣而伟大,而是感到应付和敷衍。

(二)学习内容异化

学习内容的脱节性,学校教育内容很大程度上与实际生活不相符合,个人和社会的需要没有进行很好的结合。学习的主要内容以国家教育部规定的包括世界观人生观价值观为主的相应的理想信念教育、国家社会的一个合格的成员具备的基本素质教育、各个专业需要的理论内容教育和实际技术要求教育等等。但是现今的大学生却不以此为标准,发展自身能力和掌握个体素质,而是通过以网络为主,接受大众传媒传递的价值观。通常认为课堂的学习内容枯燥乏味,特别是对于一些公共课的学习尤为严重,对于国家的主流价值观和社会的核心价值体系抱持着冷漠乃至攻击的态度,而且受网络影响极力鼓吹西方国家的民主自由,抨击国家体制和学校教育。除此之外,学校本身在课程内容的设置上也出现问题,导致学习内容出现异化,学习的内容并不能很好的与实际相联系,并且服务于实际。导致学生在课堂上对于学习的内容不理解也无法与实践结合。学生学习的东西并不是他希望学习和获取的东西,因此造成被迫学习,强制灌输。对于学生来说,最能受到他所兴趣和关注的重点却可能不是学校课堂所教授和他学习的内容,所以这才引起他对课堂和学习的反感,比如他在日常生活中遇到的现实的社会问题,两难的道德问题,困惑的个人问题和最新的科学技术问题等等。传统教育的固化和内容的脱节化都是造成学习内容本身的异化,也是导致学生异化的原因。现代社会中不存在固定不变的知识,变化和发展是当代社会生活的现实,最有效果和最具价值的传授应该是寻求知识的过程、学会学习和如何适应变化。学校必须承认现实问题的意义,同时学生也应该在面对处理不断变化的社会问题、生活问题的过程中认识自我、信任自我、适应变化并推动发展。

(三)学习过程异化

学习过程中个人的主体性和独立性得不到体现,主要是以老师的教授为主,单向性的灌输教育,个人吸收得如何掌握得怎样取决于个人,由学习的主体学生自己负责。学习过程是以个人的自我意愿为基础,为了达成整个学习的最终效果和目的,按照自我发展的需要,选择相应的达成目标的内容而进行的一系列的从开始到结束的活动。学习过程既是动态的程序性进行也是静态的总体性描述,过程这个词本身就既是一个动词也是一个名词,在一个动态的学习过程中,就是学生从接受各种问题和学习内容开始,通过个人思考,自我头脑和心理的矛盾发展,最后归于问题的解决和矛盾的化解为归宿。在这期间学生的主导地位得以体现,人本主义学习理论的代表人物罗杰斯反对不考虑学生自身兴趣与需要进行的逼迫式教学。在逼迫式教学中,逼迫式的教学是一种学习过程异化的体现,必然以教师、社会的价值观念为准绳对学生横加指责,使学生的自我受到威胁,使学生不能根据自己的知觉发现所学知识对自身的意义,也不能信任自己的机体感受,导致自我的歪曲。有效的、合理的、正当的学习是学习者自动自发的学习,学习者在学习活动中自由选择其方向,探索发现结果,并独立进行检查、求助、调整,自己对学习过程负责。研究结果表明,涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习,是最持久、最深刻的;而学生负责任地参与学习过程,就会促进学习;当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时,独立性、创造性和自主性就会得到促进。

(四)学习结果异化--成绩的异化

学习的结果主要体现在成绩上,使得学生一味地以成绩为主,而忽略了其实际的应用和真实的掌握,往往是考完就忘记,同时以成绩为重,导致了个人被成绩牵着鼻子走,为了获取高分甘心铤而走险,进行考试作弊,导致个人品格和道德的堕落。对于学习的结果的评价,应该是以学生的自我评估,因为学习者最清楚这种学习是否满足自己的需要,是否有助于导致他想要知道的东西,是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。同时,由于自我评价,学习者自己确定哪些准则是重要的、学习的目标是什么,这种自我发起的学习成为一种负责的学习,学习者真正学会对自己及自己发展方向负责任。而不应该是以教学者的评价为主,教师或者学校乃至整个教育体系目前对于学生的评价都是以单一的成绩的好坏为标准,势必导致学生盲目追逐成绩,而忽视自身在社会生活的真实需要,容易造成只会读书不会生存和生活,学习的结果评价应该是用以检验学习的效果和促进学生的吸收,却反而导致了效果低下和错误评价,使得个人错误的评估自身对于知识和技能的掌握程度。

四、基于大学生思想政治教育视角下减少和消灭异化

学生学习的异化具体表现在学习的目的、学习的内容、学习的过程和学习的结果上,但是其本质的原因在于学生个人的异化,马克思在论述人的异化时,是由劳动产品的异化开始推导到工人的劳动异化,才是工人类本质的异化,从这里出发论证学习的异化也是成立的,究其根本还是学生的异化导致的学习的异化,或者是学习的异化强化学生的异化。笔者认为最根本的原因在于大学思想政治教育出现了偏差和无效,为何不是教育的无效?这个问题应当从思想教育的源头来看,思想政治教育对于个人来说最根本价值和导向在于塑造人的综合素质和促进人的自由全面发展。马克思认为“共产主义是对私有财产即人的自我异化的积极的扬弃,因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有;因此,它是人向自身,向社会的即合乎人性的人的复归,这种复归是完全的复归。”[5]马克思的共产主义社会中人本质的复归,其根本原因在于人对自我真正的占有,而这意味着人必须是自由的人,真正意义上的自由,对于自己的劳动、生活和价值完全的占有,人性的复归是人自由而全面发展的前提。马克思认为达到共产主义社会人才有可能消除异化,自由而全面地发展,但是他也只是为社会的发展提供了一个方向。对于当今的时代来讲,消除各式各样的异化,只要从其来源上进行改造,对于学习和大学生异化应该考虑的是身为学生的个人主要任务在于学习,如何实现学生和学习之间更好的结合,使学生以表现其该有的价值和意义进行学习,而这主要是大学思想政治教育的主要目的和最终的价值体现,对于价值观的教育,对于个体思想政治的改造,对于社会道德和社会责任的要求等等。

(一)通过思想政治教育实现大学生的学习主体性认知

首先考察主体性这一概念,主体性指“人在主体与客体的关系中的地位、能力、作用和性质,常与实体性相对,核心是人的能动性问题。”[6]可见主体性是通过在对象性关系和活动中取得和确证的,也就是说主体与对象相对,马克思在《德意识意识形态》中认为自然要成为人的现实性对象,必须经过人的劳动改造作用,因为在这一过程中,人把自己的情感、欲望、理性、目的等等一切主体特征,以及主体之间的关系,外化在劳动对象中,此时的劳动对象,不仅仅是一个自然的尸体,主要是个人化的实体。马克思看来,主体通过生产活动改变世界,通过自身的自我意识和自我需要有选择性的将自己的力量作用在外在事物中,这一过程就是个体自我独立的主体性体现。独立自由的个人都对自我有着一般清醒的意识和认识,但是异化的个人对于自我身处的阶段和角色没有正确的认识和意识。在黑格尔建构的理性主义中,极大张扬了人的主体性,他认为客体是主体意识的客体,主体不但意识到了客体,同时还意识到了自己意识到了客体,也就是说最终的结果还是回到主体身上,也就是说学生必须意识到自我在学习中的目的和意义,清楚了解学习的最终落脚点在于自身。哈贝马斯通过交往行动理论来重构主体性,他认为不同主体之间是通过商谈和信息沟通来实现彼此间的承认,也就是说学生具有主体性的过程和实现应该不仅是学生本身对于学习而言的,重要的还是学生和老师之间的沟通和承认。黑格尔体现的主要是主体与事物客体的关系,这用以阐释学生与学习的关系,而哈贝马斯体现的是主体与主体之间的关系,这关注与学生与教师的的关系。

大学生目前主体性的丧失是大学学习和大学生异化的一个最根本和本质的原因,所以唯有通过重构大学生的主体性价值才得以消除和减少异化。个人是社会的本体论基础,是社会发展的主体,社会要协调发展,需要个人的全面和谐发展,思想政治教育对社会的促进作用主要是通过培养社会历史发展的主体来推动的,个人只有首先成为自我发展的主体,才能成为社会历史发展的主体,个体的自由全面发展是社会全面发展的前提,是社会价值实现的前提。构建学生本体论意义上的平等是实现个体全面发展的前提。

如何消除学习异化,罗杰斯的人本主义学习理论也为此提供一定的依据,是主体性价值的一个支撑,人本主义学习理论有一个基本的假设:每一个正常的人犹如一粒种子,只要能给予适当的环境,就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种优异的自我实现的潜能。而学习就是这种天生的自我实现欲的表现。[7]也就是人类有机体有一种自我———主动学习的天然倾向。人天生就有好奇心、寻求知识、真理和智慧以及探索秘密的欲望,不用督促,不用指导,也不用传授。整个学习过程就是自我的发展与实现的过程,这不仅是学习和教育的价值所在,从更广的意义上说也是生命的价值所在。罗杰斯认为每个人生来就有学习的动力,并能确定自己的学习需求。大学生应当对自己的本质、对于自我发展目标、自我实现的价值有着清晰的认识和理解,这就有赖于思想政治教育的作用,通过培养大学生的主动求教能力激发大学生的主体性和自觉性,这一过程需要思想政治教育者与教育对象的良好互动和交往,引导教育对象由“他教”转向“自教”。摒弃所谓的教师中心说,以教师作为整个教育过程的中心,教师是权威的代表,神圣不可侵犯,学生处于次要和从属的地位,教师的独一无二的存在使得个体的作用微乎其微,当前我国的主要大学教育的方式还是属于单向型的教师主体灌输。目前所应该倡导的是教学方式双向互动,即教师和学生的地位应该是平等的,应该增强学生的主体地位。而这最主要的在于提高和发展学生的主观能动性,当前的大学生大多是没有自我意识、整天碌碌无为、随波逐流、被动接受知识、倾向于依赖老师和父母。雅斯贝尔斯强调:“凡是个人处于自由意愿而做之事,都不在计划之内。但是,可以给予一定的条件,使人的自发性比其他条件更容易发挥出来。”[8]自发和自主的思想和行为往往能够迸发出极大的创造力和影响力。因此,思想政治教育应该按照此时受教育的大学生所处的身心发展阶段予以适当的指导,充分发挥他们提高自我品德、增强自我意识和发展个人价值,实现社会发展的目标和自我实现的需要相结合,提升主体意识,促进自我教育。

(二)由思想政治教育牵头构建学生、教师、学校三方互动体系

构建以学生、教师和学校三方互动体系,使思想政治教育通过教师这一媒介成为沟通学校教育和学生需要的中间力量,学生的需要通过思想政治教师或者思政课堂得以反映,然后国家的法规政策和学校要求,通过思政老师和思政教育课堂得以传递给学生,这一互动体系和过程必须是灵活有效的,互动三方彼此的意见和想法都能得到传递和交流,然后相互理解和实现。但是这意味着对于思政的课堂要求更多,对于思想政治教育的内容和方式将要进行创新性的变革,不仅在老师的能力还有思政教育的方法。思想政治教育传递学生对于课程多样化的要求和需要,同时也传递国家的核心价值导向和需要方向以及学校的政策和要求。学生通过对自我本体的确定,对于自我价值的认可以及通过思想政治教育而内化的社会价值相结合,自觉地将个人需要和社会需要相结合,在国家传递的价值需要和价值导向时能自觉执行和贯彻。通过人的主体选择,把人在发展中符合社会目标的思想观念、政治意识强化,形成理想信念,支配人的发展,使人的发展与社会发展方向保持一致,并同社会发展形成互动。社会凝聚力、社会的共识性、人的发展与社会发展的协调性和一致性。个人主体性的发展也意味着人在本质上促进人的全面发展,通过思想政治教育,使人们认识到自己的主体地位,强化自己的主人翁责任感,培养人的主体精神,开发人的主体能力,塑造主体人格。这意味着个人对自身的未来和发展有着明确的想法,学生对于自己的当前的学习目的和内容十分明晰,能够适时针对自己的需要和要求提出课程建议。主体之间平等的实现在于沟通,这就是哈贝马斯和戴维·伯姆等学者所谓的“对话”。“对话”在意义的交流中达到深层次的沟通:“每个人都认真地倾听他人的意见和想法,每个人也都彻底地表达他内心深处最真实的想法和看法,然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融,从而让真理脱颖而出”。[9]

(三)形成创新型的边际效益评价方式

学习内容的实用性运用和时代性相结合,增强教育的效用性和创新性,引导学生的人生理想信念鼓舞,深入的内化社会主义核心价值观。罗杰斯强调的教育目的不仅是传授知识,更重要的是塑造完满人格,通过发展学生的潜能提高学生的自我学习能力。[10]因此,在对学生的学习的评价内容和评估方式都应该有所改变和创新,不能单纯以成绩为主,而侧重于能力的提升,构建以过程评价、结果评价和边际评价为主体的三方评价体系。思想政治教育不同于其他的教育方式,它在目的出发上就已经不同于其他学科,因此在解决学生异化和学习异化的这一问题上它应当承担着改革的先驱,指引着整个教学过程、教育活动乃至教育体系前进。所以思想政治教育应当首先实现教育评价体系的改变,以改变学生以追逐成绩为主的极端化和功利化学习状态,建立以边际评价为主,过程评价和结果评价为辅的评价体系。边际效益是经济学中的一个概念指的是投资的每一次所获得的利润与前一次的差,一般情况下边际效益是递减的,用这个词来解释和评价学生所获得的成绩差以及所接受的知识的跨度,更有其价值和意义,假设一个学生本身的基础比较差,但是经过一段时间的学习之后,他的成绩他所获得的知识有了一个大的发展,那么他的成绩的边际效益就是比较高的,反之,一个学生本身的基础比较好,一段时间之后,仍然是好的,没有进步多,那么他的边际成绩就是比较低的。鉴于边际效益的递减规律,因此需要将结果评价和过程评价也占有相当比重。思想政治教育本身就是以培养全面发展的个人,内心充实的个人为目的的,因此重视的应该是总体意义上的人的发展能力和整体素质能力的水平。

 

 

 

 

参考文献:

[1] 马克思恩格斯:《马克思恩格斯文集》第1卷,北京:人民出版社,2009年版,第157页。

[2] 马克思恩格斯:《马克思恩格斯文集》第1卷,北京:人民出版社,2009年版,第157页。

[3] 马克思恩格斯:《马克思恩格斯选集》第4卷,北京:人民出版社,1995年版,第247页。

[4] 瞿葆奎:《教育学文集》,教育与社会发展,北京:人民教育出版社,1989年版,第449页。

[5] 马克思恩格斯:《马克思恩格斯文集》第1卷,北京:人民出版社,2009年版,第185页。

[6] 《哲学大辞典》下卷,上海:上海辞书出版社,2001年版,第2037—2038页。

[7] 罗 杰 斯 :《学 习 的 自 由》 ,贝 尔 霍 韦 尔 出 版 公 司 ,1983年版。

[8] [德]雅斯贝尔斯著:《什么是教育》,北京:三联书店1991年版,第24页。

[9] [英]戴维·伯姆著:《论对话》,北京:教育科学出版社2004年版,第4页。

[10] 朱艳新,张日:《罗杰斯的人本主义思想与人格理论》,《社会科学论坛》,2003 (5):29-30

 

王美英:厦门大学马克思主义学院硕士研究生,1992年3月出生,研究方向大学生思想政治教育、马克思主义中国化。

 

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